آیا دلهره  هنگام امتحان رخ می دهد؟

ضرورت بررسی شیوه های ارزشیابی تحصیلی دانش آموزان

از شدت ترس و دلهره پشت در حیاط ایستاده است و رغبتی به خانه رفتن نشان نمی دهد، وقتی به یاد تهدیدهای مادر می افتد که با انگشت سبابه به او اشاره می کرد که اگر نمره 20 نگیری حق خانه آمدن نداری! در جا میخکوب می شود و لرزه بر اندام نحیفش می افتد. این پاو آن پا می کند، اما جرات زنگ زدن ندارد، گوشه ای کز می کند، کیفش را روی زانوان کوچکش در بغل می گیرد و چشمان معصومش به گریه نمناک می گردد، نمی داند چه توجیهی برای گرفتن نمره 19 به مادرش داشته باشد، از نظر او نمره 19 با 20 هیچ فرقی ندارد، اما مادرش فقط از او نمره 20 می خواهد، فقط 20!
همیشه این طور بوده که با شروع فصل امتحانات دل شوره و اضطراب عجیبی بین دانش آموزان و مخصوصاً والدین شیوع پیدا می کند و تا پایان امتحانات زندگی خانواده ها را تحت الشعاع قرار می دهد، اما خوشبختانه با کم رنگ شدن نمره و از بین رفتن امتحانات ثلثی در مقاطع مختلف تحصیلی و جایگزینی شیوه های جدید ارزشیابی تحصیلی، نه تنها اضطراب و نگرانی دانش آموزان و والدین کم شده بلکه رقابت های مخرب نیز ازمیان رفته است و ملاک و معیارسنجش و ارزیابی تحصیلی که قبلا نمره بود، به ارزشیابی توصیفی تغییر یافته است.
ضرورت بررسی برگزاری امتحان در طول سال تحصیلی، آسیب شناسی شیوه های برپایی امتحانات ثلثی، مزایا و معایب امتحانات به صورت میان سال و پایان سال (ترمی) و آشنایی با اهداف ارزشیابی توصیفی در نظام جدید آموزش ابتدایی از مهمترین محورهایی است که در گزارش امروز و فردای کیهان از زبان کارشناسان و صاحب نظران وزارت آموزش و پرورش می خوانید.
اصلاح مبانی نظام آموزشی در آموزش و پرورش
چند سالی است که با اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی، والدین دانش آموزان در کارنامه فرزندان خود به جای نمره با عبارت هایی نظیر خیلی خوب، خوب، قابل قبول و... روبرو می شوند. ارزشیابی توصیفی طرحی برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی است که یکی از ویژگی های آن اعلام نتایج به صورت توصیفی است. براساس این طرح معلم، با به کارگیری روش ها و ابزارهای متنوع به دنبال اطلاعاتی است که بتواند درباره بهبود یادگیری دانش آموزان و بهینه سازی روش های تدریس خود تصمیم گیری کرده و اقدامات ضروری را اجرا کند.
کیومرث امجدیان کارشناس وزارت آموزش و پرورش و مؤلف در گفت وگو با گزارشگر کیهان با اشاره به اهداف برپایی امتحان و ضرورت آن در مدارس چنین می گوید: «در آموزش و پرورش ایرادهای مبنایی داریم و به جای اینکه به اصلاح مبناها بپردازیم بیشتر به اصلاح روبناها پرداخته ایم. در حقیقت آنچه در آموزش و پرورش اتفاق می افتد، ارزشیابی نیست، بلکه بیشتر اندازه گیری است.»
وی اضافه می کند: «ما در اندازه گیری میزان تسلط دانش آموز بر مطالب درسی که بر محتوا تمرکز دارد را با مبنایی به نام نمره اندازه می گیریم. اما پس ازمرحله اندازه گیری، مرحله سنجش را پیش رو داریم که میزان یادگیری دانش آموز را با هدفهای یادگیری می سنجیم که این خود مقدمه دیگری برای ارزشیابی است؛ در ارزشیابی در مورد میزان یادگیری دانش آموز و ارزش یادگیری آن قضاوت می کنیم و در اینجاست که می توان به ارزش گذاری رسید و تعیین کرد که آیا دانش آموز شایسته ارتقا به مرحله بالاتری از یادگیری می باشد یا خیر.» امجدیان در ادامه با اشاره به اینکه امروز در کشور محور اصلی، حفظ مطالب درسی است و میزان تسلط بر این حفظ اندازه گیری می شود و امتحان صرفاً وسیله ای برای اندازه گیری است و نه یادگیری، تصریح می کند: «مسئولان آموزش و پرورش، دانش آموزان و والدین امتحان را هدف نهایی قلمداد می کنند، حال آنکه امتحان فقط وسیله ای برای اندازه گیری است همچنین هرچه دفعات اندازه گیری بیشتر باشد، دقت آن بالاتر می رود و بنابه گفته دکتر حیدرعلی هومن استاد دانشگاه، دقیق ترین اندازه گیری ها در بی نهایت ممکن است، لذا اگر ما دفعات اندازه گیری و سنجش را بیشتر کنیم، می توانیم سنجش یادگیری را دقیق تر انجام دهیم.»
امجدیان نظرش را در مورد دلایل جایگزین نمودن امتحانات ترمی به جای امتحانات ثلثی این طور بیان می کند: «امتحانات ثلثی سه بار در طول سال تحصیلی و در هر فصل تحصیل یک بار انجام می شد، ضریب ثلث اول و دوم، یک و ضریب ثلث سوم، دو بود، یعنی ارزش امتحان پایانی دو برابر بقیه بود، اما در امتحانات ترمی، 4 مرحله امتحان یا به عبارت مصطلح «ارزشیابی» صورت می گیرد، که یکی ارزشیابی مستمر اول با ضریب یک، امتحان میان ترم با ضریب 2 و مرحله بعد ارزشیابی مستمر دوم با ضریب یک و ارزشیابی پایان ترم با ضریب 6 برگزار می شود، در اینجا دفعات امتحان بیشتر شده است و این به دقت اندازه گیری می افزاید، اما این روش زمانی مثمرثمر است که ارزشیابی های مستمر به واقع انجام شود و نمره های آنها هم اثرگذار باشد.»
وی با اشاره به اینکه تفاوت زیادی بین امتحانات ثلثی و ترمی از نظر یادگیری ایجاد نشده می گوید: «مشکل ما سنجش میزان یادگیری است و باید به این مهم بپردازیم و تا زمانی که به این مسئله توجهی نشود، توفیقی حاصل نخواهد شد.»
امجدیان در ادامه به ارائه راهکاری برای حل این مشکل می پردازد و می گوید: «مشکل ما در برنامه درسی است، به معلم نمی گوییم در راستای تحقق هدفهای یادگیری به دانش آموزان بیاموزد، بلکه به او کتابی می دهیم که در محدوده و محتوای آن به دانش آموزان بیاموزد، لذا سنجش یادگیری هم در قبال هدفها انجام نمی شود، بلکه اندازه گیری بیشتر بر تسلط دانش آموزان در مورد حفظ مطالب کتاب درسی است و این خیلی نمی تواند توفیقی برای تعلیم و تربیت ایجاد کند.»
امجدیان در ادامه نظرش را در مورد نمره در امتحانات این طور بیان می کند: «نمره در مدارس یک مقیاس است همانطور که با متر طول را می سنجیم، با نمره هم میزان یادگیری را می سنجیم و به نظرم نمره مجرد هیچ معنایی ندارد، چون نمره زمینه ضعف دانش آموز را بیان نمی کند، در حالیکه در ارزشیابی توصیفی میزان یادگیری او را در هر مورد به خوبی توصیف می نماید. گرچه این ارزشیابی هم به صورت واقعی صورت نمی گیرد، زیرا مقیاس کمی عددی به مقیاس کمی حرفی تبدیل شده است. یعنی حروف الف- ب- ج- د یا کلمات عالی، خوب، متوسط و ضعیف، جای نمره را گرفته است، اما در این روش از کمی کردن میزان یادگیری برای تسهیل سنجش استفاده می کنیم چون اگر مقیاس نداشته باشیم، میزان سنجش را نمی توانیم تعیین کنیم.»
رهاسازی ابزارهای سنتی ارزشیابی
«به عنوان معلم باید عمیقاً باور داشته باشیم که هر دانش آموز، قابلیت رشد و یادگیری را دارد به شرط آنکه ما ابزارهای سنتی ارزشیابی را که بدون توجه به تفاوتهای فردی، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنیم و ابزاری بسازیم که توانایی ها را شناسایی کند و به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمینه را به گونه ای مهیا کنیم که نمره گرایی از بین برود و معلم، دانش آموز و اولیاء همه به دنبال کیفیت کار باشند، نه کمیت.»
این سخنان محمد علیخانی دبیر آموزش و پرورش یکی از دبیرستانهای منطقه 2 تهران می باشد که در گفت وگو با گزارشگر کیهان مطرح می کند و می گوید: «هر کاری که قضاوتی به همراه داشته باشد، ارزشیابی است که بعضی از مواقع سنجش و ارزشیابی معادل به کار می روند، اما هم معنا نیستند، سنجش، اندازه گیری عملکرد است و مشتمل بر قضاوت نیست و این نقش برعهده ارزشیابی است.»
وی در ادامه در تعریف امتحان می گوید: «در واقع امتحان نوعی ارزشیابی است که طبق اصول معینی انجام می شود و وسیله ای برای توصیف تغییر رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و پرورش و کمک به بهبود یادگیری است.»
سیدحشمت الله جاسمی اجاق که 21 سال سابقه کار فرهنگی دارد، برخلاف نظر همکارش در گفت وگو با گزارشگرکیهان چنین می گوید: «باید کاری کنیم که دانش آموزان بتوانند در کسب نمره و امتیاز اشتیاق داشته باشند، البته این به معنای آن نیست که فقط برای نمره درس بخوانند، اما مزیت روش سنتی این است که دانش آموز در هر لحظه به فکر درس خواندن است و امروز این نوع ارزشیابی، روند دانشگاهی را در مدارس تثبیت می کند.»
وی می گوید: «به نظرم معلمان باید به نمره بها بدهند و ملاک را نمرات بالاتر قرار دهند همچنین در کلاس باید نمرات مستمر بر مبنای آگاهی و اطلاعات دانش آموز و فراگیری متون درسی باشد و اگر سؤالات بر آن مبنا طراحی شود و نمرات مستمر به حساب آید دانش آموز می داند در قبال درسی که می خواند و امتحان می دهد، نمره می گیرد و این کار نتیجه بهتری دارد.»
خروج از حافظه محوری
امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموز به دیده حرمت نگاه کند و موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمون های سنتی نشان دهد، و آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارتها، توانایی ها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد، قابل دفاع می باشد.
اسدالله عباسی نماینده مردم رودسر و عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس نظرش را درمورد شیوه ارزشیابی تحصیلی و درس دانش آموزان در گفت وگو با گزارشگر کیهان این طور بیان می کند: در گذشته امتحانات به صورت ثلثی و هر سه ماه یک بار برگزار می شد، اما با تغییراتی که در کتب درسی و برنامه ریزی های محتوایی هفتگی و ماهانه پیش آمد و همچنین مسائلی که درمورد افت تحصیلی دانش آموزان مطرح گردید، آموزش و پرورش رویکرد جدیدی را آغاز کرد و امتحانات در مقطع راهنمایی و دبیرستان به صورت ترمی برگزار می شود که اگر دانش آموزی در یک درس در ترم اول موفق نشد، معدل و نمره حدنصاب را کسب کند، در ترم بعد فرصت جبران داشته باشد و به خاطر یک درس برروی تمام دروس خط قرمز کشیده نشود که به نظرم این شیوه بسیار خوب است چون ارزشیابی درسها برای ورود به دانشگاه هم براساس همین سنجش صورت خواهدگرفت.»
وی می گوید: «باتوجه به اینکه در آینده بحث حذف کنکور را پیش رو داریم و ملاک ارزشیابی باید دروس دوران دبیرستان باشد، این شیوه ارزشیابی کاملاً سنجیده و معقول است و بهتر جواب می دهد گرچه نیاز به تغییراتی دارد و ما تا رسیدن به نقطه مطلوب فاصله زیادی داریم. اما باید گفت شیوه ارزشیابی توصیفی در مقطع ابتدایی کاملاً جواب داده و امیدواریم در چند سال آینده شاهد اجرای آن در تمام سطوح تحصیلی در کشور باشیم.»
وی همچنین اظهار امیدواری می کند که خروجی این ارزشیابی ها باعث تثبیت معلومات در ذهن دانش آموزان و بکارگیری آن به صورت کاربردی و عملی باشد و از حافظه محوری به سوی مهارت و کاربرد پیش رویم و مدارس ما کانونی باشد که دانش آموزان بتوانند هم در مباحث معنوی و فرهنگی و هم در مباحث علمی و آموزشی از مهارتهای لازم برخوردار باشند و ما دانش آموزان را قربانی اهداف تئوری و کمی نکنیم و فرایند ارزشیابی به نحوی باشد که از دانش آموز انتظار خروجی خوب و با معلومات و کیفیت بالا را داشته باشیم.»
فرایند یادگیری- یاددهی
ارزشیابی به عنوان بخشی از فرایند یادگیری- یاددهی وظیفه ارائه بازخورد به معلم، دانش آموز و نظام آموزشی را برعهده دارد.
سیدمحمد بطحایی، معاون دبیرکل شورای عالی آموزش وپرورش در گفت وگو با خبرنگار سرویس گزارش کیهان با اشاره به اینکه بوسیله ارزشیابی که در گذشته به نام امتحانات معروف بود و نظام آموزش وپرورش و بویژه معلم از دستیابی به اهداف آموزشی و پرورشی اطمینان حاصل می کرد، می گوید: «برخلاف تصور گذشته که امتحانات صرفاً به عنوان ابزاری برای آزمون دانش آموز به کار گرفته می شد، امروزه ارزشیابی نشان دهنده میزان صحت کارکردهای مختلف عوامل آموزشی در دستیابی به اهداف تعلیم و تربیت دیده می شود.»
وی می گوید: «براین اساس در رویکرد جدید ارزشیابی، پیشرفت تحصیلی و تربیتی از مدتی قبل، نقش امتحانات پایانی که عموماً بر سطح دانش تکیه دارد، کاسته شده و ارزشیابی مستمر و به عبارتی «تکوینی» جایگاه بالاتری را در نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به خود اختصاص داده است.»
معاون دبیرکل شورای عالی آموزش وپرورش خاطرنشان می کند: «متناسب با این رویکرد، آیین نامه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی که در گذشته به نام آئین نامه امتحانات نامیده می شد، تغییر ماهوی کرد، و میزان فهم ارزشیابی های مستمر در مقایسه با ارزشیابی پایانی افزایش یافته است.»
بطحایی می گوید: «هنگامی که صحبت از ارزشیابی مستمر می شود، منظور کلیه فعالیتهای دانش آموز اعم از انجام تکالیف خارج از مدرسه، فعالیتهای فردی و گروهی در دستیابی به اهداف تعلیم و تربیت، آزمونهای میان ترم و سایر فعالیتهایی از این دست می باشد که این مهم بویژه در دوره آموزش عمومی یعنی دوره ابتدایی و راهنمایی بتدریج به سمت پررنگ شدن فهم ارزشیابی های مستمر رو به اصلاح می باشد.»
بطحایی در ادامه به معایب و موانع برگزاری امتحانات به صورت ثلثی اشاره می کند و می گوید: «آسیب شناسی های به عمل آمده نشان می دهد، یکی از مهمترین آفت هایی که مانع تحقق اهداف جدید ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می شود، آسیب شناسی معلمان با روشهای ارزشیابی های مستمر می باشد، به گونه ای که شواهد تجربی نشان داده است در برخی مواقع به جای پرداختن به فعالیتهای دانش آموزان و مشارکت آنها در فرایند یاددهی و یادگیری، مجدداً بر امتحانات کتبی تکیه شده است.»
وی می گوید: «شاید بتوان این مشکل را یعنی کم آشنایی معلمان و یا عدم رغبت آنها به انجام صحیح ارزشیابی های مستمر را مهمترین چالش فراروی نظام آموزش وپرورش در رویکرد جدید دانست.»
تاریخچه تصویب ارزشیابی توصیفی
«شورای عالی آموزش وپرورش در جلسه 674 مورخ 5/2/81 به وزارت آموزش وپرورش مأموریت داد که تبدیل مقیاس ارزشیابی کمی (20-0) به ارزشیابی کیفی و تعیین معیارهای مناسب ارزشیابی از دروس را مطالعه و نتیجه را به شورای عالی گزارش دهد.»
شاپور محمدزاده دبیر کمیسیون اساسنامه و مقررات شورای عالی آموزش وپرورش با بررسی تاریخچه و ارائه گزارشی از روند اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به گزارشگر کیهان می گوید: «به همین دلیل پس از ارائه نتیجه، شورای عالی در تاریخ 30/1/81 به وزارت آموزش وپرورش این اجازه را داد تا ارزشیابی توصیفی را در سال تحصیلی 81-82 در 100 مدرسه و 200کلاس در سراسر کشور اجرا کند.»
محمدزاده می گوید: «براساس رأی صادره در تاریخ 3/6/83 شورای عالی، اجرای طرح آزمایشی مذکور را تا پایان سال تحصیلی84-85 به مدت سه سال در پایه اول تا سوم ابتدایی استمرار و اجرا کرد که در مجموع در مدت 6سال به صورت آزمایشی اجرا شد و نقاط قوت و ضعف آن هم مورد نقد و بررسی قرار گرفت. اما قبل از آن پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش پس از سه سال اجرای آزمایشی طرح، آن را مورد ارزیابی قرار داده و سپس به شورای عالی ابلاغ شد و طرح در تاریخ 12/6/82 در کمیسیون معین بررسی و تصویب شد که پس از تأیید نیز به شورای عالی ابلاغ گردید.»
دبیر کمیسیون اساسنامه و مقررات شورای عالی آموزش و پرورش می گوید: «در نهایت در تاریخ 18/4/87 طرح ارزشیابی توصیفی، تحت شرایطی به صورت پلکانی از سال جاری تحصیلی 88-89 ابتدا در پایه اول و سپس در سنوات بعدی به ترتیب در سایر پایه ها به صورت کامل در مدارس سراسر کشور به صورت قطعی درحال اجرا می باشد.
گزارش

غلط های املایی دانش آموزان دوره ی دبستان

غلط های املایی دانش آموزان دوره ی دبستان
نوشته ی جمیله ماشینی - زهرا اباذری
خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی ابتدایی محسوب می شود. اما تعداد قابل توجهی از کودکان در یادگیری این دروس، به ویژه درس املاء فارسی با مشکلات اساسی روبرو هستند. اولیای دانش آموزان و معلمان برای رفع مشکل معمولاً از روش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که نه تنها کمکی به یادگیری نمی کنند، بلکه موجب یأس و سرخوردگی و خستگی دانش آموزان نیز می شوند. شناخت نوع اختلالات یادگیری می تواند در رفع مشکل مؤثر واقع شود.
در این مقاله با بررسی ورقه های املای 6111 دانش آموز دوره ی ابتدایی منطقه ی 5 تهران در سال تحصیلی 76-77، سهم غلط های املایی دانش آموزان در 10 گروه نارسانویسی، حافظه ی دیداری، حساسیت شنوایی، آموزشی، دقت، حافظه ی شنوایی، حافظه ی توالی دیداری، تمیز دیداری دقت، وارونه نویسی و قرینه نویسی تعیین شده است.
این مقاله را خانم جمیله ماشینی و زهرا اباذری از پژوهشگاه منطقه ی 5 تهران تنظیم کرده و در اختیار فصلنامه قرار داده اند که بدین وسیله از آنان قدردانی می شود.
در ضمن، مطالعه ی این مقاله به عموم علاقه مندان، به ویژه معلمان دوره ی ابتدایی و برنامه ریزان و مدرسان مرکز آموزش ضمن خدمت معلمان توصیه می شود. «فصلنامه»
مقدمه
شمار دانش آموزانی که دچار برخی از مشکلات رفتاری یا تحصیلی هستند، قابل توجه است؛ به طوری که همه ساله گروه زیادی از دانش آموزان به دلیل همی ن اختلالات یادگیری در امتحانات مردود شده مجبور به تکرار پایه یا ترک تحصیل می شوند. در سال تحصیلی 75-76 بیش از یک میلیون و چهار صد هزار نفر از چهارده میلیون دانش آموز دوره ی آموزش و پرورش عمومی (ابتدایی و راهنمایی) مردود شده و بیش از 400 هزار نفر از آن ها ترک تحصیل کرده اند.
معلمان مدارس و والدین کودکان غالباً برای حل مشکلات آنان ا زروش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که علاوه بر صرف انرژی و وقت فراوان نه تنها حاصل چندانی به دنبال ندارد، بلکه ممکن است موجب یأس، دل مردگی، سرخوردگی و عصبیت والدین و خستگی و از بین رفتن علاقه ی دانش آموزان شود.
شناخت نوع اختلالات یادگیری و ریشه یابی آنها به ویژه در دوره ی دبستان و در درس های اصلی می تواند در رفع این مشکل کمک مؤثری باشد.
خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی دبستان محسوب می شود و معمولاً به این درس ها توجهی خاص مبذول می گردد. بر اساس جدول ساعات هفتگی دانش آموزان - مصوب پانصد و هفتادمین جلسه ی شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 1373/5/13 - حدود 36 درصد از کل ساعات تحصیل دانش آموزان دوره ی دبستان را دروس املاء، انشاء و قرائت زبان فارسی تشکیل می دهد که بیانگر توجه ویژه ی برنامه ریزان درسی و سیاست گذاران آموزش و پرورش به این درس ها می باشد. از سوی دیگر، بر اساس مصوبه ی جلسه ی 148 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش (76/11/7) دانش آموزان دوره ی دبستان در صورت احراز معدل 10 و 12 - به رغم داشتن یک یا دو نمره ی زیر ده - قبول شناخته می شوند. البته درس های فارسی و ریاضی استثنا شده است و باید دانش آموزان نمره ی حداقل 7 را برای استفاده از تک ماده در این دروس به دست آورند. در این پژوهش درس املای فارسی دوره ی دبستان برای بررسی انتخاب شده است.
تعریف مسأله
بسیاری از دانش آموزان در درس املاء دچار مشکل هستند و به نسبت تعداد غلط هایی که مرتکب می شوند، نمرات کمتری دریافت می کنند. معمولاً معلمان و والدین برای اصلاح دیکته ی آنها به راه های زیر متوسل می شوند:
1. به کودک پند و اندرز می دهند و از آنان کوشش بیش تری را طلب می کنند.
2. کودک را تحقیر، سرزنش و مؤاخذه می کنند.
3. به سرزنش و انتقاد از معلم می پردازند.
4. هر کدام از والدین، عضو دیگری از خانواده را مقصر می شمارد.
5. میزان تکالیف خانه و مدرسه را که به نوعی به درس املاء مربوط می شود، افزایش می دهند.
6. از کودک می خواهند شکل صحیح کلماتی را که در نوشتن آن مرتکب اشتباه شده است، بارها بنویسد.
7. از دانش آموز می خواهند یک جمله بنویسد و در آن شکل صحیح کلمه ای را که در املاء غلط نوشته است، به کار برد.
8. از او می خواهند واژه ی درست مورد نظر یا حرفی از آن واژه را که قبلاً غلط نوشته شده است، با رنگ قرمز یا هر رنگ مشخص دیگری، چند بار بنویسد تا در ذهنش باقی بماند.
کار شناسان علوم تربیتی معتقدند انواع اشتباهاتی که کودک مرتکب می شود از یک نوع نیستند تا بتوان با اتخاذ یک روش، همه ی آن اشتباهات را از بین برد و به پیشرفت او اطمینان یافت. برای دست یابی به یک راه حل ساده و امیدوار کننده، بهتر است اشتباهات دیکته ها ی دانش آموز را از روی دفتر دیکته او یادداشت کرد و علت یا علل آن اشتباهات را یافت.
ضرورت و اهمیت پژوهش
اگر شناسایی دردها و دشواری ها پیش نیاز هر گونه درمان و چاره جویی باشد، اختلالات یادگیری نیز همانند دیگر مسائل مبتلا به زندگی روز مره قبلاً باید شناخته شود ومورد تحلیل قرار گیرد؛ آن گاه بر مبنای علت ها برای درمان و چاره جویی آنها اقدام شود.
هر گونه برنامه ریزی ابتدا با تحلیل وضع موجود جهت شناسایی مسائل و نیازها آغاز می شود و در مراحل بعد ضمن پیش بینی خط مش ها و برنامه ریزی های مناسب، طریقه ی رفع دشواری ها و تأمین نیازها پیشنهاد می گردد. با توجه به اهمیت درس فارسی در دوره ی دبستان، در این پژوهش غلط های املایی دانش آموزان دوره ی ابتدایی شناسایی می شود.
هدف تحقیق
شناخت غلط های املایی رایج در بین دانش آموزان دوره ی ابتدایی منطقه ی 5 آموزش و پرورش شهر تهران.
تعریف عملیاتی
بر اساس موضوع مورد پژوهش، غلط های املایی دانش آموزان به صورت زیر دسته بندی می شود:
1. نارسانویسی Dysgraphia - مفهومی که در این جا از نارسانویسی مدّنظر قرار می گیرد، شامل قسمت های زیر است: کج نویسی، راست نویسی، پر فشار نوشتن، کم رنگ نوشتن، زاویه دار نویسی، نامرتب نویسی، فاصله گذاری بیش از حد.
2. حافظه ی دیداری - یعنی کودک به خوبی قادر نیست تصویر حرف مورد نظر را به خاطر بیاورد؛ مثلاً واژه ی سطل را به شکل ستل می نویسد.
3. حساسیت شنوایی - یعنی کودک در شنیدن صداها حساس نیست؛ مثلاً واژه ی مسواک را مسباک می نویسد.
4. آموزشی - یعنی دانش آموز از آموزش کافی و صحیح برخوردار نبوده است؛ مثلاً واژه تجربه ها را به صورت تجربها، بندگان را به شکل بنده گان، شده ام را به شکل شوده ام می نویسد.
5. دقت - کودک به علت کم دقتی، نقطه و سرکش را اضافه یا کم می گذارد؛مثلاً واژه نهفته را به شکل نهنفته یا شغال را به شکل شعال می نویسد.
6. حافظه ی شنوایی - هنگامی که کودک واژه ای را در دیکته نمی نویسد و به قول معروف جا می اندازد.
7. حافظه ی توالی دیداری - هنگامی که در یک کلمه جای بعضی حروف جا به جا می گردد؛ مثلاً مادر به شک لمارد نوشته می شود.
8. تمیز دیداری دقت - هنگامی که در کلمه جای نقطه ها جا به جا می شود؛ مثلاً واژه ی خانه را به شکل جانه می نویسد.
9. وارونه نویسی - مثلاً بابا به شکل [وارونه] ، آدم به شکل [وارونه] نوشته می شود.
10. قرینه نویسی - مثلاً دید به شکل [آئینه ای]، آدم به شکل م د آ نوشته می شود.
روش تحقیق
این پژوهش از نوع توصیفی است و بر این اساس، از آمارهای توصیفی برای تجزیه و تحلیل اطلاعات استفاده شده است.
جامعه ی آماری
تمامی دانش آموزان پایه های دوم، سوم و چهارم ابتدایی مدارس منطقه ی 5 در سال تحصیلی 76-77 (در مجموع 58246 نفر) جامعه ی آماری این تحقیق را تشکیل می دهند. برای انتخاب نمونه ی آماری در هر پایه، دانش آموزان یک کلاس از هر مدرسه به صورت تصادفی انتخاب گردید و مورد بررسی قرار گرفت. به این ترتیب، تعداد 3037 دانش آموز پسر و تعداد 3047 دانش آموز دختر برای مطالعه انتخاب شد. در جدول شماره ی 1، تعداد دانش آموزان نمونه ی آماری بر حسب جنس و پایه ارائه شده است.
جدول شماره ی 1 - تعداد دانش آموزان نمونه ی آماری بر حسب جنس، پایه و نوع مدرسه
ابزار گردآوری اطلاعات
طی نامه ای از کلیه ی مدارس ابتدایی منطقه ی 5 تهران خواسته شد نمونه ای از اوراق امتحان کلاسی املای پایه های دوم، سوم و چهارم دبستان (از هر پایه یک کلاس) را بدون آن که تصحیح شود، به پژوه شگاه معلم ارسال دارند. آن گاه اوراق امتحانی به وسیله ی خود محققان، با توجه به دسته بندی نوع غلط ها، تصحیح گردید.
در مواردی که در تشخیص نوع غلط ابهام وجود داشت، کار تصحیح ورقه به صورت جمعی انجام شد.
یافته های پژوهش
در این پژوهش اهم مشکلات دانش اموزان در ارتباط با درس املاء شناسایی شد. برای این کار تعداد 6111 برگ املای دانش آموزان تصحیح و غلط های آنها دسته بندی گردید و نتایج زیرحاصل شد:
* بیش ترین غلط های املایی دانش آموزان کلیه ی پایه های دوره ی دبستان مربوط به غلط های آموزشی است. این امر به طور مسلم از عدم برخورداری دانش آموزان از آموزش کافی و صحیح ناشی می شود. در مجموع 36 درصد غلط های املایی پسران و 40 درصد غلط های املایی دختران را غلط های آموزشی تشکیل می دهد. جدول زیر درصد غلط های آموزشی را، به تفکیک جنس و پایه ی تحصیلی، نشان می دهد.
جدول شماره ی 2 - سهم غلط های آموزشی دانش آموزان (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 30 37
سوم 42 44
چهارم 36 39
جمع 36% 40%
* غلط های املایی ناشی از بی دقتی دانش آموزان دوره ی دبستان، بعد از غلط های آموزشی بیش ترین درصد غلط ها را تشکیل می دهند؛ به طوری که در مجموع 25 درصد غلط های املایی پسران و 24 درصد غلط های املایی دختران به دلیل بی دقتی آنها رخ می دهد. جالب توجه است که 33 درصد غلط های املایی دانش آموزان پسر دوم دبستان به دلیل بی دقتی آنها می باشد.
جدول شماره ی 3 - سهم غلط های ناشی از بی دقتی دانش آموزان (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 33 22
سوم 20 24
چهارم 22 25
جمع 25% 24%
* ضعف حساسیت شنوایی کودکان عامل دیگری است که در پایین آمدن نمره ی املای آنان مؤثر است؛ به طوری که 14 درصد غلط های املایی پسران و 15 درصد غلط های املایی دختران را موجب می شود. جالب توجه است که حدود 20 درصد غلط های املایی دختران پایه ی دوم دبستان به ضعف حساسیت شنوایی آنها مربوط می شود.
جدول شماره ی 4 - سهم غلط های ناشی از ضعف حساسیت شنوایی( درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 13 20
سوم 15 12
چهارم 15 13
جمع 14% 15%
* سهم غلط های دانش آموزان به دلیل ضعف حافظه ی دیداری برای پسران و دختران 13 درصد است. نکته ی حایز اهمیت آن است که نقش این عامل با ارتقای دانش آموز به کلاس بالاتر رفته رفته افزایش می یابد؛ به طوری که در مورد پسران از 8 درصد در پایه ی دوم به 18 درصد در پایه ی چهارم و در دانش آموزان دختر از 10 درصد در پایه ی دوم به 16 درصد در پایه ی چهارم افزایش می یابد.
جدول شماره 5 - سهم غلط های املایی ناشی از ضعف حافظه ی دیداری (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 8 10
سوم 13 13
چهارم 18 16
جمع 13% 13%
* نارسانویسی حدود 5 درصد غلط های املایی پسران و 4 درصد غلط های املایی دختران را به خود اختصاص می دهد.
جدول شماره 6 - سهم غلط های املایی ناشی از نارسانویسی (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 5 5
سوم 5 5
چهارم 5 3
جمع 5% 4%
* عامل دیگری که درکاهش نمره ی املای دانش آموزان، به ویژه دانش آموزان پسر، تأثیر دارد، ضعف حافظه ی شنوایی است که موجب جا انداختن برخی از کلمات توسط آنها می شود. 6 درصد غلط های املایی پسران و 2 درصد غلط های املایی دختران از ضعف حافظه ی شنوایی آنها ناشی می شود. نکته ی جالب توجه اختلاف درصدها در مورد پسران و دختران است. از سوی دیگر، بررسی نشان می دهد که غلط های املایی ناشی از ضعف حافظه ی شنوایی دانش آموزان پسر با ارتقای آنها به کلاس بالاتر کاهش می یابد؛ به طوری که از 11 درصد در پایه ی دوم به 4 درصد در پایه ی چهارم تنزل یافته است.
جدول شماره ی 7 - سهم غلط های املایی ناشی از ضعف حافظه ی شنوایی (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 11 3
سوم 5 1
چهارم 4 3
جمع 6% 2%
* سهم سایر عوامل از قبیل وارونه نویسی، قرینه نویسی،حافظه ی توالی دیداری، تمیز دیداری دقت در مجموع 1 درصد است و عملاً نقشی در غلط های املایی دانش آموزان ایفا نمی کند.
پیشنهادهای پژوهش
با توجه به یافته های تحقیق می توان موارد زیر را به عنوان پیشنهاد ارائه داد:
* برگزاری کلاس های ضمن خدمت برای معلمان دوره ی دبستان (و بازنگری در برنامه های درسی دوره های تربیت معلم) در زمینه ی نحوه ی آموزش زبان فارسی، با تأکید بر درس املاء (با توجه به این که حدود 40 درصد غلط های املایی دانش آموزان از عدم بر خورداری آنها از آموزش کافی و ضحیح ناشی می شود).
* برگزاری کلاس های ضمن خدمت برای معلمان دوره ی دبستان در زمینه ی آشنایی با اختلالات یادگیری و ملزم کردن کلیه ی معلمان دوره ی ابتدایی به گذراندن این دوره (با توجه به این که بیش از 60 درصد غلط های املایی دانش آموزان غلط های غیر آموزشی است که با روش های معمول معلمان قابل حل نیست).














جدول شماره ی 1 - تعداد دانش آموزان نمونه ی آماری بر حسب جنس، پایه و نوع مدرسه

جمع چهارم سوم دوم پایه و جنس
جمع دختر پسر جمع دختر پسر جمع دختر پسر جمع دختر پسر نوع مدرسه
3019 1645 1374 974 542 432 1097 614 483 948 489 459 دولتی
2158 998 1160 751 391 360 696 257 439 711 350 361 نمونه دولتی
934 431 503 296 150 146 312 135 177 326 146 180 غیر انتفاعی
6111 3074 3037 2021 1083 938 2105 1006 1099 1985 985 1000 جمع


موضوعات مرتبط: اختلال در دیکته

[ ] [ 15:29 ] [ مرکز اختلالات یادگیری نیشابور ]

آرشیو نظرات

.: Weblog Themes By Iran Skin :.